（接上文）
2. 共產邪靈滲透中小學教育
在教育領域，雖然共產邪靈下手最狠的地方是大學，但它並沒有放鬆對中小學的侵蝕。它採用各種狡猾的手段把學生變壞、變傻，為進一步在大學裏給他們洗腦做準備。把一代一代學生變得知識越來越貧乏、思維能力越來越差，這個過程歷時百年，其始作俑者是杜威領導的進步主義教育運動，其後的一波波教育改革大多沒有脫離進步主義教育的藩籬。除了給學生灌輸無神論、進化論、共產主義意識形態，美國的中小學教育還大規模引入心理操控，一方面破壞學生的傳統信仰和道德，一方面灌輸道德相對主義和一系列現代觀念及變異的生活態度。魔鬼的代理人遍佈教育的各個部門，他們採用了非常複雜的欺騙和強制手段，讓學生和公眾防不勝防。
1）利用教育把學生變傻
美國是民主國家，上至總統、議員，下至市長、鎮長、學區委員等等，都是選民一人一票選出來的。民主政治是否能走上良性軌道，不僅取決於人民的道德水平，還取決於其知識程度。假如選民對歷史、政治經濟制度、社會問題等所知甚少，就無法明智地選出可以為國家和社會的長遠和根本利益著想的官員，就等於把國家置於危險的境地當中。1983年美國教育部委託一組專家，經過18個月的調研，寫出一部名為「國家在危險中」（A Nation at Risk）的報告。報告的作者深刻地指出：「為了使我們的國家能夠運作，公民必須能夠在短時間內，在相互衝突或不完整的證據的基礎上，就複雜問題達成一些共識。教育有助於形成這些共同的理解，湯瑪斯傑斐遜很久以前就在其著名的格言中提出了這一點：『除了人民自己，我不知道社會的最高權力還有甚麼更安全的存放處；如果我們認為他們沒有足夠的見識明智地行使權力，那麼補救措施不是從他們那裏拿走權力，而是要讓他們增長見識。」對個人而言，知識貧乏、思維能力差就無法分辨魔鬼的謊言和欺騙。共產邪靈深知教育的巨大作用，因此滲透到教育體制的各個層面，把學生變傻變笨，以便於邪靈操控。
《國家在危險中》一文中寫道：「我們社會的教育基礎正在被平庸的浪潮所侵蝕，它已經威脅到國家和人民的未來」，「如果現在美國教育的平庸表現是一個不友好的國家強加給我們的，那麼甚至應該把它視為一種戰爭行為」，「我們不僅讓蘇聯衛星事件之後學生成績的進步付之東流，而且毀掉了帶來進步的最重要的制度基礎。就其效果而言，我們不知不覺地進行了一場單方面的教育裁軍」。報告引用一位學者的話指出：「在我國歷史上第一次出現了這樣的情況：一代人的教育技能不會超過、無法達到甚至不能接近他們父母的水準。」[1]
報告列舉了一系列令人怵目驚心的數據：除了在國際考試當中常常墊底之外，2千3百萬美國成年人是功能性文盲，即只具有最基礎的讀寫能力，無法滿足稍微複雜的生活或工作需要；功能性文盲的比率在17歲的青少年當中是13%，在少數族裔當中可能高達40%；從1963年到1980年，大學入學考試SAT（Scholastic Aptitude Test）成績直線下滑，語文平均分下降50多分，數學平均分下降近40分；17歲青少年不具有高階思考能力，近40%無法就閱讀材料做出推理，只有1/5會寫議論文，只有1/3能夠解決需要幾個步驟的數學題。[2]
上世紀80年代以後，美國教育界的有識之士發起「重回基礎（Back to Basics）」運動，是否有助於挽回美國教育的頹勢呢？2008年，埃默里大學（Emory University）英語系教授Mark Bauerlein出版了一本題為「最笨的一代人」的書，書的第一章綜合了教育部和民間機構的考試和調查結果，從歷史、公民常識、數學與科技、藝術等幾個方面概述了美國學生的知識缺陷。2001年的全國教育進步評鑑（NEAP）的歷史考試中，57%的學生的成績「不及格（below basic）」，只有1%達到「優秀」（advanced）。令人驚訝的是，當考題問到哪個國家是美國二戰中的盟友時，有52%的人選擇了德國、日本、意大利而不是蘇聯。其它幾個方面的結果同樣令人大失所望。[3]
美國教育質量的大滑坡有目共睹。90年代以來，「弱智化（dumbing down）」這個說法出現在多本有關美國教育問題的著作中，成為探討美國教育者繞不過去的一個概念。紐約市資深教師、教育研究者Charles J. Sykes寫道：「拿起一本1850年的五年級數學或修辭課本，你會發現那時的內容相當於現在的大學水準。」[4]為了不使美國教育的成績單顯得過於難看，標準化考試機構ETS（Educational Testing Service）不得不在1994年重新定義了大學入學統考SAT的分數。1941年SAT開始採用現代形式時，語文考試的平均分是500分（800分滿），到90年代平均分已經下降到424分，於是ETS把424定義為500分，以避免讓公眾感到尷尬。[5]
教育質量的滑坡不僅表現在學生讀寫能力的下降上。由於基礎知識的欠缺，美國學生的思維能力急劇下滑。美國學者托馬斯索維爾（Thomas Sowell）90年代指出，由於不良教育的影響，學生不光不會閱讀、不會思考，甚至不知道思考是甚麼，因為他們「常常把思考和感覺混為一談」。[6]與60年代那些侃侃而談的反叛學生領袖不同，現在電視新聞節目中採訪的參加街頭抗議的年輕人很少能夠連貫清楚地表達自己的訴求，缺乏基本的常識和思維能力。
學生成績下滑的原因並非現在的學生沒有以前聰明，而是因為被共產邪靈操控的教育系統在悄悄進行一場針對下一代的戰爭。《蓄意把美國弱智化》的作者、80年代在美國教育部擔任高級政策顧問的夏洛特伊瑟比特（Charlotte Thomson Iserbyt）說：「美國人民不理解這場戰爭的原因是，戰爭是在背地裏進行的──在我們國家的學校裏，目標是被俘虜在教室裏的孩子們。」[7]
2）進步主義教育是魔鬼的順手工具
美國中小學教育的大面積背離傳統開始於20世紀初的進步主義教育運動。其後，一代代進步主義教育家炮製出大量似是而非的理論說辭，改變課程設計，淡化教學內容，降低教學標準，造成了傳統課程體系迅速解體，教育水平不斷下降。
（1）從盧梭到杜威
美國進步主義教育之父是實用主義哲學家約翰杜威（John Dewey），而杜威受到法國18世紀思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的巨大影響。
盧梭主張人性本善，是社會造成了人的道德墮落。他認為，人生來是自由的、平等的，在自然狀態下，人人都享有這一天賦的權利，只是在人類進入文明狀態之後，才出現人與人之間的不平等、特權和奴役現象，從而使人失掉本性。他主張對兒童進行所謂「自然教育」，即放任兒童的自然傾向，不對兒童進行宗教、道德、文化上的教育和引導。
眾所周知，人性中善惡同在，如果不充實人性中的善、限制人性中的惡，人會無限放大人性惡的一面，最後必然走到無所不為、無惡不作的地步。盧梭以其富於詩情畫意和煽動性的詞藻，迷惑了很多一知半解的淺薄之徒，其教育思想對現代西方教育的破壞性之大罕有倫比。
時隔100多年後，杜威又把盧梭開始的破壞向前推進了一大步。在達爾文進化論的影響下，杜威認為兒童也應該擺脫家長、宗教和文化傳統的影響，自由發展，適應環境。在道德上，杜威是個實用主義者和相對主義者。他認為沒有最高的和一成不變的道德，每個人都可以根據自己的感覺來決定如何行事。道德相對主義是讓人脫離神給人界定的道德規範從而走向敗壞的第一步，也是極其重要的一步。
杜威是1933年《人本主義宣言》（The Humanist Manifesto）上面簽名的33位人士之一。與文藝復興時期的人文主義不同，20世紀出現的人本主義的實質是無神論，一種世俗宗教。它建立在進化論、唯物論等現代思想之上，把人看成機器，或者是生物化學過程的總和。因此，教育要按照教育者的觀念去塑造人、引導人，這種思想和馬克思的「塑造社會主義新人」大同小異，並無實質的不同。此外，杜威也是一個民主社會主義者（democratic socialist）。
美國哲學家Sidney Hook相信，「杜威為馬克思主義提供了一套認識論和社會哲學，這套認識論和社會哲學馬克思本人只是朦朦朧朧地意識到的，在其早期著作中略有涉及，卻從來沒有闡述清楚。」[8]1921年，蘇俄政府在如火如荼的內戰當中，竟然抽空出版了一本62頁的小冊子，內容是杜威《民主主義與教育》的節錄。1929年，莫斯科第二國立大學校長Albert P. Pinkerich寫道：「杜威無限接近馬克思和俄國共產黨人。」 [9]Alan Ryan在杜威傳記中說，杜威「為一個社會民主主義的、非極權主義的馬克思主義提供了思想武器」。[10]
進步主義教育直言不諱，要改變學生的人生態度。為了實現這種目標，他們對課程的設置、教科書的內容、教師的教學方法和師生關係都進行了重新的界定。進步主義教育鼓吹，以學生（或兒童）而不是以教師為中心，以個人經驗而不是以書本知識為中心，以活動（project, activity）而不是以課堂教學為中心。美國保守派雜誌《人事》（《Human Events》）把杜威《民主主義與教育》列為「19和20世紀最有害的書」第五名，一針見血地指出，在杜威那裏，傳統學校培養學生品德和傳授知識都不重要，他強調的只是（脫離基本知識的）思考「技能」。[11]
從進步主義誕生之初，一些深思遠慮之士就曾經對其進行批評，1949年出版的一本小書《瘋狂地教書：門外漢看美國公立教育》（And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education），言簡意賅地駁斥了進步主義教育的主要教條。[12]進步主義教育學家把批評者說成「反動派」，用各種方式進行打壓，理屈詞窮時則乾脆視而不見。
杜威在哥倫比亞大學做了50多年的終身教授，在他主掌教師學院（Teacher's College）期間，美國學校至少五分之一的中小學校長是在哥倫比亞大學接受培訓或獲得高級學位的。[13]「進步主義教育」也從美國輻射全球。
與馬克思、恩格斯、列寧、史太林、毛澤東等人不同，杜威既沒有做革命導師的野心，也沒有發動世界革命的狂妄，終其一生，他都是一個學者、教授，但他發起的教育運動卻變成魔鬼最趁手的工具之一。
（2）以「人性本善」為藉口，對學生放任自流
按照盧梭的教育理論，人生而自由、善良，但被社會變壞了，因此最好的教育就是放任自流、聽任孩子自由發展的教育。
受盧梭思想啟發，杜威以降的進步主義教育家常常把這樣的觀點掛在嘴邊：不要把家長或者老師的價值觀念強加給學生，讓他長大後自己進行判斷和選擇。英國詩人柯爾律治（Samuel Taylor Coleridge）曾經精彩地反駁這樣的觀點：
（一位友人）認為，在孩子成長到能夠自己進行判斷作出決定之前就對他的思想施加影響，是很不應該的。我（詩人本人）帶他（友人）去看我的花園，告訴他這是我的植物園。「這怎麼可能？」他說，「到處都是雜草。」「哦」，我說，「這是因為它還沒有成長到能夠自己進行判斷、作出決定的時候。你看，這些雜草自然而然地長出來，假如我讓土壤產生一種向著玫瑰和士多啤梨的偏見，我覺得是極不應該的。」[14]
機智的詩人用類比的方式向友人揭示了這樣一個道理：美德和智慧是需要精心培養的，正如不料理花園只會讓花園雜草叢生，放任兒童就等於把他們交給虎視眈眈的邪惡勢力，是極端不負責任的表現。人性中善惡同在，孩子雖然相對成人來說天真單純，但仍然有好逸惡勞、妒嫉、攻擊性、自私等不好的方面。再說社會是個大染缸，把有著種種魔性的孩子放進五毒俱全的染缸，到「能夠自己進行判斷、作出決定」的時候，恐怕已經沾染了大量的壞思想和壞習慣，再去管教已經為時太晚。
將放任自流的教育推到登峰造極地步的是1960年出版的一本教育學著作《夏山學校：一種極端的育兒方式》。這本書的作者A. S. Neill1921年在英國創辦了寄宿學校「夏山學校」，招收6~16歲的兒童入學。這所學校的特點是給學生以完全的自由。學生可以選擇上課，也可以選擇不上課；可以選擇上這門課，也可以選擇上那門課。A. S. Neill的教育思想深受法蘭克福學派理論家、鼓吹性解放最起勁的Wilhelm Reich的影響，兩人常年保持通信聯繫。學校不僅在學術上，也在道德、紀律、男女關係上持極端的放任、反傳統的觀點。男女生隨便約會、同居，校方視而不見甚至提供方便。尼爾讓員工和學生一起在戶外泳池裸泳，他35歲的繼子在學校教陶藝課，經常帶不同的高年級女生同居。[15]尼爾在書中大言不慚地說，夏山學校每個大一點的學生都知道，他認為一個人不論年齡多大都應該享有完全的性生活。[16]他甚至暗示說，如果不是法律不允許，他乾脆就讓男女生混寢。[17]《夏山學校》一經出版，迅速成為暢銷書，僅60年代就銷售了300萬冊以上，幾乎成了所有教師學院學生的必讀「經典」。
中國古語曰：「嚴師出高徒。」西方的有識之士也發現，嚴格的老師往往能取得更好的教學效果，同時對學生的品行有更好的影響。[18]可悲的是，美國和許多其它西方國家受進步主義放任自流教育思想的影響，立法限制家長和老師管束學生。這就造成了今日的老師不敢管學生，學生的惡習得不到及時糾正，道德水準和學習成績都急速下滑。
（3）以「學生中心」為名，否定教師權威和傳統
教育最重要的功能之一是保持和承傳人類的正統文化，教師在教育過程中具有承先啟後的樞紐作用。「師者，所以傳道、授業、解惑也。」杜威的進步主義教育思想取消了教師的權威地位，降低了教師在教育過程中的重要性，其實是反智、反常識、反教育的。
進步主義教育工作者聲稱，教育要以學生為中心，讓學生自己進行探索，得出答案。傳統教科書上的內容是人類幾千年文明的積澱，豈是年幼無知的學生在短時間內能夠探索出來的？這種荒謬的教育思想的真實用意是切斷學生和傳統文化的聯繫。否定了教學過程中教師的權威就是否定了文明的傳承。在這裏魔鬼的險惡用心昭然若揭。
Daisy Christodoulou的《關於教育的七個迷思》分析批駁了七個流傳甚廣的錯誤觀念，包括：（記憶）事實有礙理解；老師主導的教學是消極的；設計和活動是最好的學習法；教知識等於灌輸等。[19]這些迷思大多是進步主義教育遺留下來的，但是經過幾代人的承傳，變得根深蒂固，成為危害教育的痼疾。 Christodoulou是英國人，其著作使用的大多是英國的例子，可見進步主義教育理念已經貽害全球。
僅以第一個迷思為例。現代美國教育把傳統的重視記誦、練習的教學方式貶低為「機械記憶」、「死記硬背（rote learning）」、「練習到死（drill to kill）」，相信對此每個人都不陌生。盧梭在教育小說《愛彌爾》中率先提出反對記憶和書本學習（verbal lessons）觀點之後，杜威以降的進步主義教育學家都從不同方向進行發揮和闡述。1955年美國教育心理學家本傑明布魯姆（Benjamin Bloom）提出著名的「布魯姆分類法」，把人的認知分成從低到高六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價、創造，其中後三種能力因為涉及到綜合運用，被稱為「高階思維（higher order thinking）」而備受推崇。我們這裏不擬探討布魯姆分類法本身的優劣得失，只是想指出，自從該分類法被提出之後，進步主義教育家就以培養「高階思維」為藉口，越發淡化學校裏知識的傳授。
任何具有常識的人都知道，具備一定的基礎知識是綜合創新的基礎，如果沒有相當的知識儲備，所謂「高階思維」、「批判性思維」、「創造性思維」都是自欺欺人的囈語。布魯姆分類法恰恰為心懷叵測的進步主義教育家、不負責任的教師和懶惰的學生提供了一個貌似科學的藉口。
「學生中心」教學法的一層含義是，學生憑著自己的興趣選擇學甚麼、不學甚麼，老師也應該教學生感興趣的東西。這種說法似是而非。寓教於樂當然是每個老師都想追求的境界。但少年兒童知識尚淺，眼界有限，對於甚麼是必須要學的重要內容不具有足夠的判斷力。老師應該擔負起引導學生的責任，使他們不斷超越自己膚淺的興趣和狹隘的視野。一味迎合學生膚淺的興趣，只會造成學生的永久童稚化，這樣的老師是在昧著良心欺騙學生和家長，其實也是對社會不負責任。研究發現，美國社會出現了成年人幼稚化的傾向。美國國家科學院2002年把青春期界定為從約12歲到30歲這段時期，麥克阿瑟基金會甚至走得更遠，試圖論證一個人34歲才算走向成年。[20]成年人的幼稚化，教育和媒體應當負主要責任。
進步主義教育降低教學要求的一個藉口是，隨著教育的普及，更多人上中學大學，不能要求他們達到以前學校的平均水平。這是一種錯誤的認識。使教育適應民主社會，是要使從前沒有機會接受教育的人接受教育，而不是降低標準、讓所有人平等地接受摻了水的劣質教育。進步主義宣稱，用更有時代氣息的課程取代沒有用的古典課程，比如希臘語和拉丁語，但結果是大部份學校並沒有引進高質量的與現代生活有關的課程，比如有一定深度的數理化課程、經濟學、現代史等，被進步主義教育青睞的是跟學術無關的駕駛、烹調、美容、事故預防等等。進步主義教育倡導的課程改革、教法改革大多披著花哨的外衣，欺騙了不諳世事的學生和對學校、教師、專家心懷敬意的家長。
孤立來看，進步主義教育提出的某些教學方法，對於一些學科或某些教學內容而言，不無用處。但聯繫進步主義教育運動的具體背景和其效果就會發現，進步主義教育是利用一套說辭打擊傳統教育，從而變異教育並最終毀掉教育。
3）利用教育把學生變壞
1999年4月20日，美國科羅拉多州科倫拜高中兩名高三學生在一場精心策劃的屠殺當中，殺死了10名同學、1名老師，造成20多人受傷，兩名學生在和警方對峙互射後自裁。慘劇震驚了美國社會，人們紛紛反思，是甚麼造成這兩名學生如此冷血地反社會，竟然對自己朝夕相處的同學和老師痛下殺手？
留心歷史的教育工作者觀察到，上世紀60年代以前，美國學校的主要紀律問題是上課遲到、未經允許交談、嚼口香糖等微小的行為問題，80年代以後，是酗酒、吸毒、婚前性行為、懷孕、自殺、幫派犯罪，甚至是開槍濫射。這種可怕的趨勢令有識之士憂心忡忡，但卻很少有人知道這個變化的真正根源，更不要說開出合適的藥方。
美國青少年道德的變異和下滑是共產邪靈利用其人間代理人有意敗壞的結果。
（1）灌輸無神論和進化論
《本性難移的共產主義者》一書的作者、美國反共運動的先驅 Fred Schwartz 博士敏銳地觀察到：「共產主義的三個基本信條是無神論、進化論和經濟決定論。美國公立學校的三個基本信條是無神論、進化論和經濟決定論。」[21]也就是說，共產主義意識形態竟然成了美國學校的指導思想！
神造了人，同時給人制定了道德規範，並規定了人的生活方式。信神敬神是一切道德的基礎，也是人類社會得以存在的保障。共產邪靈敗壞道德的最重要方式就是在學校裏強行推廣無神論和進化論。在中國和前蘇聯這樣的共產國家，這種強制方法不難理解。而在美國，進化論也同樣被強制推行。
共產邪靈的代理人在美國打著政教分離的幌子，反對在公立學校教授「神創論」，而只能教「進化論」。公立學校不敢越雷池一步。這種教育無疑造成信神的人越來越少，人們越來越把進化論當成「科學真理」。
除此以外，從上世紀60年代開始，美國各地法院以「政教分離」為藉口，把閱讀《聖經》等行為從學校裏驅逐出去。比如某地法院裁定，除宗教話題以外，學生享有言論和新聞自由，而一旦涉及宗教，這種言論就是違憲的；在1987年的阿拉斯加公立學校裏，學生被告知不能在學校使用「聖誕節」一詞，因為裏面含有「基督」的字眼；1987年，維珍尼亞州的聯邦法院裁定同性戀報紙可以在高中校園裏分發，而宗教報紙不行；在1993年的科羅拉多斯普林斯，一個小學音樂教師被禁止教唱聖誕頌歌，據稱這違反了政教分離原則。[22]
整部教育機器的反神傾向再加上幾十年來「政治正確」之風的影響，美國在教材和考試材料方面的審查苛刻到荒謬的程度。教育史家Diane Ravitch1997年曾在教育部下屬的一個部門參與考試內容的審核。她驚訝地發現，一個著名寓言的寓意原來是「上帝幫助自助者（God helps those who help themselves）」，由於其中出現了「上帝」一詞，這句話被改寫成：「只要有可能，人們就應該自己努力解決問題。」[23]
美國的公立教育系統一方面以「政教分離」的名義把對神的信仰從學校裏驅逐出去，另一方面以「科學」的名義，把毫無科學根據、漏洞百出的「進化論」當成不證自明的真理灌輸給沒有思想準備和抵禦能力的孩子。大家都知道，孩子往往更相信老師的權威，有信仰的家長也常常教導自己的孩子尊敬師長，但被強制灌輸進化論之後，孩子會挑戰父母的信仰教育，至少不再把父母的信仰教育當成一回事，其後果就是學校把孩子從有信仰的父母身邊硬生生地奪走。這是很多有信仰的家庭在子女教育方面所面臨的最大問題，也是學校的反神教育最邪惡的地方。
（2）灌輸共產主義意識形態
本書第五章已經闡述了「政治正確」的實質。政治正確是魔鬼的思想警察，其實質是用一套變異的政治標準取代正統的道德標準。從20世紀30年代開始，共產主義思想開始緩慢進入美國學校。時至今日，在美國的教育系統裏，「政治正確」幾乎已經取得了一統天下的統治地位，在具體實施當中，它表現出很多不同的形式，有的很有迷惑性。
出版於50年代的《高中的洗腦》（Brainwashing in the High Schools）一書的作者E. Merrill Root研究了伊利諾伊州1950至1952年使用的11種歷史教材，發現這些教材把美國歷史說成是富人和窮人、特權階級和無權者之間鬥爭的歷史，而這正是馬克思主義經濟決定論的「精髓」。這些書鼓吹建立一個世界政府，全球關懷超越於民族利益之上，最終在世界範圍內實現社會主義。[24]
據報道，明尼蘇達州一個學區2013年採納了一個名為「人人為人人（All for All）」的計劃，把學區的工作重點從教學轉向了「種族平等（racial equity）」。這裏的「平等」指的是種族身份政治，這種意識形態把少數民族學生學業欠佳歸因於制度性的種族偏見和歧視，致力於消除「白人的特權」。該計劃要求，所有的教學活動都以種族平等為出發點，只有具有種族平等意識的老師和管理人員才會被僱用。該計劃從幼兒園開始實施，10年級英語課的主題是殖民地化，移民、種族、階級和性別的社會建構（Social Constructions of Race, Class and Gender），而11年級的課程大綱宣稱「本學年結束時，（學生）將學會運用馬克思主義、女權主義、後殖民主義、精神分析的方法分析文學作品」。[25]
加州於2016年7月通過了新的中小學歷史及社會科學大綱，使得原已明顯左傾的大綱更像左派意識形態宣傳冊。原本應該在歷史和社會科學課上教授的內容，如美國立國精神、軍事、政治、外交史都被刻意淡化或省略，反而深情款款地彰顯20世紀60年代的反傳統運動，似乎這才是新的美國立國原則。在家庭和性方面，這個大綱非常反傳統。以11年級課程為例，該大綱聲稱自己的重心為「針對種族、民族、宗教、性少數群體和女性的平等權利運動」，其實甚少提及宗教，反而大筆墨書寫性少數群體，尤其是LGBT群體首度列入歷史課程，成為11年級歷史課程的重中之重。其腔調更傾向於支持「性解放」，如在關於愛滋病的部份裏，該大綱暗示人們對愛滋病的恐懼，引發了「性解放運動」的退潮。[26]性佔用了過多篇幅，排擠了其它更值得關注的內容，比如一戰，學生能學到的不是美軍在戰爭中的關鍵作用，而是美軍士兵發現歐洲的性觀念大快人心。[27]這個極左大綱充滿對事實的歪曲和偏見，引導學生仇恨自己的國家。這個大綱在加州使用，對全國都帶來負面影響。[28]（接下文）
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[1] A Nation at Risk, https://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html.
[2] 同上。
[3] Mark Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin, 2008), Chapter One.
[4] John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (Gabriola Island, BC, Candda: New Society Publishers, 2005), 12.
[5] Charles J. Sykes, Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good about Themselves but Can’t Read, Write, or Add (New York: St. Martin’s Griffin, 1995), 148-9.
[6] Thomas Sowell, Inside American Education (New York: The Free Press, 1993), 4.
[7] Charlotte Thomson Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (Ravenna, Ohio: Conscience Press, 1999), xvii.
[8] Quoted in Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (invisibleserfscollar.com, 2013), 48.
[9] Quoted in Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon, 49.
[10] Quoted in Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon, 45-46.
[11] “Ten Most Harmful Books of the 19th and 20th Centuries,” Human Events, May 31, 2005, http://humanevents.com/2005/05/31/ten-most-harmful-books-of-the-19th-and-20th-centuries/.
[12] Mortimer Smith, And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education (Chicago: Henry Regnery Company, 1949). 關於這個問題，還可以參看Arthur Bestor, Educational Wastelands: The Retreat from Learning in Our Public Schools, 2nd ed. (Champaign, Illinois: University of Illinois Press, 1985).
[13] John A. Stormer, None Dare Call It Treason (Florissant, Missouri: Liberty Bell Press, 1964), 99.
[14] I. L. Kandel, “Prejudice the Garden toward Roses?” The American Scholar, Vol. 8, No. 1 (Winter 1938-1939), 77.
[15] Christopher Turner, “A Conversation about Happiness, Review – A Childhood at Summerhill,” The Guardian, March 28, 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/mar/28/conversation-happiness-summerhill-school-review-mikey-cuddihy.
[16] Alexander Neil, Summerhill School: A Radical Approach to Child Bearing (New York: Hart Publishing Company, 1960), Chapter 3.
[17] Alexander Neil, Summerhill School: A Radical Approach to Child Bearing, Chapter 7.
[18] Joanne Lipman, “Why Tough Teachers Get Good Results,” The Wall Street Journal, September 27, 2013, https://www.wsj.com/articles/why-tough-teachers-get-good-results-1380323772.
[19] Daisy Christodoulou, Seven Myths about Education (London: Routledge, 2014).
[20] Diane West, The Death of the Grown-Up: How America’s Arrested Development Is Bringing down Western Civilization (New York: St. Martin’s Press, 2008), 1-2.
[21] Fred Schwartz and David Noebel, You Can Still Trust the Communists…to Be Communists (Socialists and Progressives too) (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), back cover.
[22] John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation into the Problem of Modern Schooling (The Odysseus Group, 2000), Chapter 14.
[23] Diane Ravitch, “Education after the Culture Wars,” Dædalus 131, no. 3 (Summer 2002), 5-21.
[24] Steven Jacobson, Mind Control in the United States (1985), https://archive.org/details/pdfy-6IKtdfWsaYpENGlz, page 16.
[25] Katherine Kersten, “Inside a Public School Social Justice Factory,” The Weekly Standard, February 1, 2018, https://www.weeklystandard.com/inside-a-public-school-social-justice-factory/article/2011402.
[26] History Social-Science Framework (Adopted by the California State Board of Education, July 2016, Published by the California Department of Education, Sacramento, 2017), https://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/documents/hssfwchapter16.pdf, p. 431.
[27] 同上，頁391。
[28] Stanley Kurtz, “Will California’s Leftist K-12 Curriculum Go National?” National Review, June 1, 2016, https://www.nationalreview.com/corner/will-californias-leftist-k-12-curriculum-go-national/.
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